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Control del TDAH con medicación
Con frecuencia, quienes padecen TDAH actúan y piensan de manera ligeramente distinta. Es posible que tengan problemas en la escuela porque se distraen fácilmente. Pueden estar siempre aburridos sin razón aparente, pierden cosas, dicen o hacen lo primero que les viene a la mente e interrumpen las conversaciones de otras personas.
Los científicos han comprobado que ciertos fármacos son útiles para controlar los síntomas del TDAH. Estos fármacos permiten que las personas con TDAH se concentren mejor. Las medicinas de metilfenidato (como Concerta, Ritalin LA, Focalin XR o Metadate CD) modifican las señales químicas del sistema nervioso central. Las investigaciones sugieren que esto puede ayudar a las personas con TDAH porque aumenta el nivel de neurotransmisores en el cerebro, que reciben el nombre de “dopamina” y “norepineprina”. Los neurotransmisores son sustancias químicas que ayudan a transmitir mensajes entre las neuronas cerebrales. El metilfenidato se presenta en forma de píldoras, pero también existen los parches, que se comercializan bajo el nombre de Daytrana y se colocan sobre la piel para que el organixmo absorba la medicina.
Los médicos suelen recetar con frecuencia otros tipos de medicamentos para ayudar a la gente con TDAH. Las anfetaminas (como Adderall, Adderall XR, Vyvanse, Dextrostat y Dexedrine) tratan el TDAH de una manera similar que los metilfenidatos.
Otras medicinas que se recetan para el TDAH actúan de forma diferente. No se trata de medicamentos estimulantes como los que hemos mencionado. Entre ellas está la atomoxetina (como la Strattera) y algunos antidepresivos (como el Wellbutrin).
Los médicos trabajan en estrecha colaboración con el paciente que padece TDAH para establecer qué medicamento será más adecuado según los síntomas que presenta, sus circunstancias y si tiene otros problemas de salud. No es nada raro que un médico deba recetar un par de medicamentos antes de encontrar el que funciona mejor
La mayoría de los expertos están de acuerdo en que los medicamentos para el TDAH son seguros y eficaces cuando se toman bajo la supervisión de un psiquiatra o un médico. Por otra parte, los medicamentos para el TDAH han demostrado ayudar a los adolescentes con TDAH en diferentes áreas, ya que reducen la cantidad de fumadores, el consumo de drogas, las lesiones y los accidentes automovilísticos, además de ayudar a mejorar las relaciones tanto dentro como fuera del hogar.
Pero el abuso de estimulantes (consumo sin necesidad, consumo en dosis elevadas o más elevadas de lo recomendado por el médico) puede causar algunos problemas graves de salud.
Los efectos secundarios de los estimulantes recetados para el TDAH, cuando se toman a largo plazo y en dosis elevadas (abusivas), incluyen el aumento del ritmo cardíaco y la presión arterial, temblores incontrolables, cambios de humor, confusión, paranoia, alucinaciones, delirios (cuando tu mente cree que algo es cierto pero no lo es) y respiración irregular.
Las sobredosis de medicamentos para el TDAH también pueden aumentar peligrosamente la presión arterial y causar arritmias cardíacas, convulsiones, espasmos y movimientos incontrolables graves, sudor, sequedad en la boca y los ojos, y vómitos. Además, estos medicamentos pueden crear adicción cuando se abusa de ellos. Tal como ocurre con otras medicinas que se deben administrar bajo control y prescripción de un médico, existen leyes que prohíben el uso compartido de medicamentos para el TDAH.
Puesto que los medicamentos para el TDAH son potencialmente adictivos si se abusa de ellos, existe la preocupación de que quienes consumen estos medicamentos para tratar su TDAH sean más propensos a abusar de otras sustancias, como las drogas o el alcohol. Pero, en realidad, las investigaciones han demostrado que las personas con TDAH que reciben un tratamiento con medicamentos bajo supervisión médica son menos propensas a abusar del alcohol y de otras drogas. (Y las personas que toman sus medicamentos para el TDAH de forma adecuada no se vuelven adictas a estas medicinas).
Por lo general, la medicación es sólo una parte del plan de tratamiento del TDAH, que también debe incluir terapia y modificaciones en la escuela y las clases.
Revisado por: Steven Dowshen, MD
03-03-2011
Es más frecuente en las mujeres, aunque también puede afectar a varones. El tratamiento más habitual en el caso de las mujeres es un programa de entrenamiento en diferentes pasos y tratamiento psicológico; habitualmente, en los hombres es un tratamiento psicológico individualizado.
¿En qué consiste?
El trastorno del orgasmo, o más conocido como anorgasmia, es la incapacidad para llegar al orgasmo aun cuando se está recibiendo la estimulación adecuada, o exista gran deseo sexual y/o las condiciones medioambientales sean las apropiadas para ello. Según el manual de diagnóstico de enfermedades mentales, el trastorno del orgasmo es la ausencia o retraso persistente o recurrente del orgasmo después de una fase de excitación normal (tanto en duración como en intensidad). Cuando se habla de anorgasmia, suele tratarse de la de las mujeres, pero puede afectar también a los hombres. Para su diagnóstico debemos tener en cuenta diversos factores como la edad del o la paciente, la experiencia sexual y la intensidad y la duración de la estimulación erótica recibida. Las mujeres presentan una amplia variabilidad en el tipo e intensidad de estimulación que conduce al orgasmo. Como en las otras disfunciones sexuales también produce malestar psíquico y problemas en las relaciones interpersonales.
En ambos sexos el trastorno puede ser primario cuando la persona nunca ha conseguido el orgasmo, o secundario cuando éste aparece tras un periodo de respuesta normal. Cuando no se consigue alcanzar el orgasmo en determinadas situaciones o condiciones hablamos de anorgasmia situacional (como por ejemplo alcanzar o no el orgasmo según la pareja, o según el método de estimulación utilizado). Un tipo de anorgasmia situacional muy frecuente es la anorgasmia coital en las mujeres, en que éstas son incapaces de conseguir el orgasmo durante el coito, pero lo consiguen con otros tipos de actividad sexual (caricias, estimulación directa del clítoris, masturbación, etc.). Cuando la mujer aprende a alcanzar el orgasmo, generalmente no pierde esta capacidad a menos que exista una pobre comunicación sexual, un conflicto en la relación, una experiencia traumática, una alteración del ánimo o un trastorno físico.
¿Es muy frecuente?
El trastorno del orgasmo es más frecuente en el sexo femenino, con una frecuencia de entre 16%-30% en la población general. En varones supone una frecuencia del 8%. La anorgasmia es una de las disfunciones sexuales más frecuentes en las mujeres y es el segundo problema sexual por el que consultan ( por detrás de la falta de interés sexual).
Trastorno del orgasmo femenino
Cuando popularmente se habla de anorgasmia, se piensa en el trastorno orgásmico femenino. El orgasmo femenino es la culminación refleja de la excitación manifestada por contracciones rítmicas de la pared vaginal y la descarga de la tensión muscular acompañada de niveles variables de placer. Alcanzarlo regularmente se asocia a una elevada autoestima, autoconfianza y deseo de aumentar la actividad sexual. Existen grandes diferencias individuales en la respuesta femenina. Se han descrito diferentes estadios (Kaplan) en los que, en un extremo encontraríamos aquella mujer que puede alcanzar el orgasmo sólo con sus fantasías eróticas y en el otro extremo estaría la mujer que sólo lo consigue mediante estimulación continua e intensa durante unas horas. La mayoría de las mujeres se encuentra en un punto medio de estas fases, logrando el orgasmo a través de la estimulación directa del clítoris, o indirecta a través del coito.
La existencia de una dificultad en la capacidad de alcanzar el orgasmo en la mujer puede alterar la autoimagen corporal, la autoestima y la satisfacción en las relaciones. En la actualidad la mujer reivindica su papel activo en la sexualidad, su necesidad, y su derecho al placer sexual, facilitando que se consulte y trate cada vez más por este motivo.
Los datos epidemiológicos en la población general indican que entre un 16%-30% de las mujeres padece este trastorno y que constituye un 19% de las consultas clínicas por disfunciones sexuales. Un 50% de las mujeres de la población general es incapaz de experimentar un orgasmo a través de la estimulación coital; en cambio, la mayoría de las mujeres puede alcanzar el orgasmo con la estimulación del clítoris. Cuando una mujer responde a la estimulación del clítoris no coital pero no es capaz de alcanzar el orgasmo durante el coito requiere una exploración sexológica cuidadosa, para juzgar si la incapacidad para el orgasmo coital es una variación normal de la respuesta o si es debida a psicopatología individual o interpersonal.
Con la edad aumenta la capacidad orgásmica de la mujer; en cambio, en la década de los ochenta, las consultas clínicas por anorgasmia se daban más frecuentemente en mujeres de 50 a 60 años, posiblemente porque la educación sexual que recibieron fue menor y por la visión machista de la sexualidad que priorizaba el placer del varón.
El tipo más frecuente es el primario, en el que nunca se ha alcanzado el orgasmo. La anorgasmia puede durar toda la vida si no se ponen medios para remediarlo.
¿Qué provoca la anorgasmia femenina?
El orgasmo femenino es un proceso complejo que tiene componentes biológicos, psicológicos y sociales. Su disfunción se relaciona con el desconocimiento de la propia anatomía y la función genital, en particular, del clítoris y de la eficacia de la estimulación. La estimulación directa del clítoris y de la zona de alrededor puede dar lugar a un orgasmo sin penetración en la vagina (esto es lo que ocurre con la masturbación).
Las principales causas de anorgasmia son de naturaleza psicógena. Los motivos que la producen son:
- Causas conductuales: la estimulación insuficiente del clítoris (respecto al umbral orgásmico de cada mujer).
- Entre las causas psicológicas, los factores más frecuentes son:
- la autovigilancia durante la relación sexual;
- la ansiedad asociada a la expectativa del orgasmo y el intento de controlarlo;
- sentimientos de culpabilidad (creencias erróneas sobre el derecho de experimentar placer);
- dudas sobre los sentimientos hacia la pareja;
- la baja autoestima o mala imagen de una misma.
- Otras causas: suceso traumático (abusos sexuales, violación), trastornos del estado de ánimo o una enfermedad médica. Se han realizado estudios controlados que han demostrado que la capacidad orgásmica no se correlaciona con el tamaño de la vagina o con la fuerza de la musculatura pelviana. En cambio, mujeres que presentan lesiones medulares, reconstrucciones medulares o escisiones de la vulva pueden presentar anorgasmia (pero en este caso estaríamos hablando de un trastorno sexual debido a una enfermedad médica).
- Existen causas fisiológicas como son los cambios hormonales que se producen durante el embarazo, el climaterio o la vejez.
- Puede existir anorgasmia inducida por sustancias o fármacos (como las benzodiacepinas, antidepresivos y antihipertensivos).
¿Cómo se trata en las mujeres?
Existen recomendaciones generales para todas las disfunciones sexuales que se han mencionado en anteriores secciones. Comentaremos las recomendaciones terapéuticas específicas para este trastorno:
- Existe un programa de autoayuda para reducir la ansiedad a la hora del coito, desarrollado por Lo Piccolo y Lobitz (1972), que consiste en asociar la masturbación con la focalización sensorial (entrenamiento en la masturbación). Podemos también asociar ejercicios del músculo pubocoxígeo para mejorar la tonicidad de la musculatura pélvica.
- autoobservación del cuerpo y los genitales;
- autoexploración de los genitales;
- localización de las áreas más placenteras;
- autoestimulación y fantasías eróticas;
- masturbación con vibrador;
- focalización sensorial no genital;
- masturbación en presencia de la pareja;
- focalización sensorial genital;
- coito.
- Maniobra “del puente” (Kaplan) que consiste en la estimulación concomitante del clítoris con la introducción vaginal. En el momento de la penetración, la misma mujer o la pareja deben estimular de forma simultánea el clítoris. Debe retrasarse el momento de la penetración hasta que la mujer presente una elevada excitación, entonces se da fin a la estimulación del clítoris para alcanzar el orgasmo sin necesidad de esta estimulación.
- Se procede a identificar, analizar y modificar las interpretaciones o pensamientos erróneos (proceso denominado reestructuración cognitiva), cuando existen, por ejemplo, elevadas expectativas de la relación sexual, culpabilización y responsabilización (como si la mujer fuera la única responsable del placer sexual).
¿Cómo evoluciona?
Si se combinan las diferentes terapias (teniendo en cuenta la causa de la disfunción) un 82% responde al tratamiento durante el primer año en el caso de las anorgasmias primarias y un 76% en las anorgasmias secundarias.
Trastorno del orgasmo masculino
Como se ha mencionado anteriormente, es un trastorno infrecuente en los varones. Normalmente va asociado a un deseo sexual inhibido o a eyaculación precoz. La eyaculación precoz es un trastorno del orgasmo masculino, pero dada su importancia y su frecuencia en la población se trató con detalle en una sección anterior.
En general se identifica eyaculación con orgasmo. La forma más frecuente de anorgasmia en el varón, es la incapacidad de alcanzar el orgasmo durante el coito, pero en cambio se puede presentar durante la masturbación. Algunos de ellos, después de un largo periodo de estimulación no coital, pueden llegar al orgasmo coital. A veces, al iniciarse la excitación, se va instaurando de forma gradual una sensación desagradable. Si se oculta el trastorno del orgasmo a la pareja puede ser motivo de infertilidad desconocida.
Los problemas en el orgasmo que suceden ocasionalmente y que no ocasionan malestar ni dificultades en las relaciones no se consideran un trastorno. Con la edad el varón experimenta la necesidad de un periodo más largo de estimulación para llegar al orgasmo.
Esta disfunción puede presentarse tanto en la relación sexual con la pareja, como en la masturbación. Las causas de la anorgasmia masculina atienden con mayor frecuencia a causas psicológicas y son similares a las de otras disfunciones sexuales: la ansiedad y la excesiva presión bloquean o retrasan la eyaculación. También puede darse en el caso que hayan lesiones de la médula espinal y enfermedades neurológicas. Y, como en el caso de las mujeres, algunos fármacos también pueden desencadenar este trastorno (por ejemplo, los antihipertensivos, antidepresivos, benzodiacepinas).
¿Existe tratamiento en el caso de los hombres?
Se trata de un trastorno poco estudiado (baja frecuencia en la población), por lo que no se dispone de datos sobre la eficacia del tratamiento. Los tratamientos existentes son de tipo psicológico (siempre teniendo en cuenta la causa que lo provoque). Se debe indicar de forma individualizada:
- Programa de entrenamiento en autoestimulación (conocimiento de los genitales y técnicas de entrenamiento en la masturbación).
- Programa que requiere una serie de pasos (incluye a la pareja) :
- masturbación en presencia de la pareja;
- consecución de la eyaculación con estimulación de la pareja;
- eyaculación lo más cerca posible de la entrada vaginal;
- estimulación precoital intensa del pene y penetración con movimientos progresivos de la mujer, en posición superior.
La falta de estudios adecuados metodológicamente no permite establecer conclusiones sobre el tratamiento de esta disfunción. Existe tratamiento farmacológico que puede asociarse al tratamiento psicológico; se trata del cloruro de betanecol a dosis de 5-30 mg , dos o tres veces al día.
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25-11-2010
Definición
Es un trastorno de la fase del orgasmo durante la relación sexual. Se define la eyaculación precoz como la falta de control sobre la eyaculación hasta tal punto que interfiere en el bienestar sexual y emocional de uno o ambos miembros de la pareja.
La gran mayoría de los hombres experimentan una eyaculación precoz en algún momento de su vida sexual. Como trastorno clínico, es el problema sexual más frecuente en hombres, afectando del 25 al 40% de ellos. En los casos más graves, el hombre eyacula antes de la penetración de su pareja o segundos después de hacerlo.
Clasificación
La eyaculación precoz puede ser primaria, es decir, la que ha existido siempre en un individuo: éste nunca ha sido capaz de controlar la eyaculación.
Es secundaria cuando se da en un momento determinado, ya después de haberse iniciado la vida sexual.
Causas
Pueden considerarse varios tipos de eyaculación precoz según las diferentes causas:
- de constitución neurológica (estar predispuesto de forma natural, biológica, a la eyaculación rápida);
- por enfermedad médica (por ejemplo, inflamaciones de próstata o lesiones de la médula espinal);
- por retirada de medicamentos que frenan la eyaculación, como la morfina o la metadona;
- por malestar psicológico (problemas de ansiedad o depresión, estrés, conflictos con la pareja, etc.);
- por falta de habilidades (es lo que se ha llamado trastorno de condicionamiento);
- la asociada a otra disfunción o problema sexual.
Por ello, la evaluación de la eyaculación precoz debe considerarse bajo el punto de vista de esta variabilidad, y cada caso se debe valorar de forma individualizada. La mayoría de las veces el hecho de eyacular rápido está dentro de la normalidad, y sólo debe considerarse como un problema cuando compromete la relación de pareja o la autoestima del individuo, o bien cuando se asocia a condiciones como la ansiedad.
Tratamiento
Dependiendo de su severidad, la eyaculación precoz puede ser reducida considerablemente. Los tratamientos para los casos más leves se enfocan en entrenar al paciente gradualmente, mejorando su condicionamiento mental al sexo y el control de su estímulo erótico. También en ocasiones se han utilizado fármacos que retardan o eliminan la disfunción sexual. Los más utilizados son los inhibidores de la recaptación de serotonina.
El entrenamiento debe hacerse con la llamada modificación de comportamiento. La técnica básica para tener mayor control sobre la eyaculación es la que se llama de parada y arranque (stop-start). Para llevarla a cabo, es importante que el individuo tome conciencia de su nivel de excitación, para identificar las sensaciones de antes del orgasmo y poder detener la estimulación sexual antes de que éste se produzca. Entonces se para la estimulación hasta que desaparece la “urgencia eyaculatoria”. Pasado este intervalo, se vuelve a estimular el pene hasta llegar otra vez hasta las sensaciones de antes de eyacular y se vuelve a parar. En la cuarta ocasión en que se reinicia el estímulo, se permite la eyaculación. Hay que seguir unos pasos que empiezan por la estimulación manual del pene y terminan con el coito. La pareja del paciente normalmente se integra en estos ejercicios desde el principio. Durante todo el aprendizaje deben tenerse en cuenta los siguientes puntos:
- es fácil, sobretodo al principio, que se avise demasiado pronto o demasiado tarde; es cuestión de entrenamiento;
- es normal que durante la parada del estímulo haya una pérdida de erección; esto no debe vivirse con ansiedad ni se ha de intentar forzar la recuperación rápida de la erección;
- se cambia de un paso al siguiente cuando se ha conseguido un control razonable con el anterior, lo que significa poder mantener el estímulo un período de tiempo sin necesidad de parar;
- es importante que el hombre, antes o después de las sesiones, preste especial atención a su pareja, ya que es fácil que ésta se sienta “utilizada” durante la terapia;
- no debe olvidarse que el proceso es un aprendizaje, y por ello no pueden esperarse resultados a las dos semanas de ejercicios. La rapidez de la mejoría dependerá de la constancia y frecuencia con que se aplique la técnica;
- una vez logrado el control eyaculatorio adecuado, deben mantenerse ciertos “ajustes” durante las relaciones sexuales. No hay que olvidar que la rapidez eyaculatoria es una característica biológica de cada individuo y por eso, si se abandona el mantenimiento de cierto control, el aprendizaje se pierde y se vuelve a los niveles de antes del tratamiento.
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25-11-2010
24-11-2010
La obesidad se asocia con dificultades en el funcionamiento familiar y en la contención emocional, además de hábitos alimentarios poco saludables.
• El Institut de Trastorns Alimentaris (ITA) ha creado un programa de intervención en sobrepeso y obesidad que ofrece asistencia integral, incluyendo los aspectos psicológicos y un programa específico para los familiares.
Numerosos estudios señalan que la obesidad se asocia con problemas en el funcionamiento familiar, hábitos alimentarios poco saludables y dificultades para ofrecer contención emocional y conductual que necesita la persona obesa en proceso de recuperación. Además, en estas familias se han normalizado los hábitos alimentarios poco saludables responsables de la obesidad. Un dato que refleja esta influencia familiar es que el 58% de los obesos tienen familiares también con esta patología, frente al 14% de las personas sanas.
El Institut de Trastorns Alimentaris (ITA) ha creado un programa de intervención en sobrepeso y obesidad para tratar este trastorno, tanto en adultos como en niños. Desde el Instituto se considera que es urgente cambiar las estrategias tradicionales de tratamiento de la obesidad, centradas exclusivamente en la parte biológica de la enfermedad, por otras estrategias que enfoquen el tratamiento desde un punto de vista más integral.
Hasta ahora los tratamientos se han basado en dos pilares básicos: los planes de alimentación hipocalóricos y la incorporación de la actividad física. Estas variables han demostrado ser insuficientes para el abordaje del sobrepeso y la obesidad, y hasta un 20% de los pacientes obesos no sólo no mejoran sino que aumentan de peso una vez iniciado este tratamiento.
Los factores psicológicos y familiares en la obesidad
Existe un gran volumen de evidencia científica que corrobora los factores psicológicos y familiares de la obesidad. Estos factores pueden clasificarse en factores facilitadores y mantenedores de la obesidad.
Entre los factores facilitadores de la obesidad destacan el valor simbólico de algunos alimentos asociados a celebraciones o reuniones familiares y el hecho de pertenecer a una familia con una fuerte “identidad obesa”.
- En obesidad se ha comprobado que ciertas estructuras familiares (hijo único, hijo de padres separados, adoptados, familias monoparentales, madres mayores de 35 años, familias numerosas) se asocian con un mayor riesgo de padecer obesidad.
- El nivel socioeconómico de la familia (estatus elevado en países con escasos recursos, estatus económico bajo en países desarrollados) constituye otro de estos factores que facilitan el desarrollo de la obesidad.
- Otros factores como el clima, el fácil acceso a la comida y el abuso de actividades de ocio sedentarias (TV, videoconsolas) aumentan las posibilidades de que la obesidad en el niño se desarrolle.
En los factores mantenedores se encuentra parte de la explicación al fracaso de los tratamientos biomédicos de la obesidad. Entre ellos destacan:
- Dificultades para establecer relaciones sociales gratificantes.
- Malos hábitos asociados a la comida en el entorno familiar.
- Falta de implicación de los miembros del grupo familiar.
- Falta una adecuada pauta alimentaria.
- Sustituir alimentos sanos por alimentos rápidos y altamente energéticos.
- Saltarse comidas o picar constantemente durante todo el día.
- No llevar acabo un ejercicio físico continuado.
- Dificultades para el manejo de las emociones.
Un tratamiento que busca el bienestar emocional y social
ITA ha creado un nuevo programa de intervención en sobrepeso y obesidad que ofrece una asistencia integral, abordando no sólo los problemas en el ámbito físico, sino sobretodo, el bienestar emocional y social de estos pacientes.
El objetivo del programa es modificar los hábitos de vida que se relacionan con los problemas de peso de los niños, cuyas edades están comprendidas entre los 7 y los 15 años. Es un dato relevante que uno de los principales factores de riesgo de inicio de los trastornos de la alimentación es una historia de obesidad infantil, de ahí que preocupe especialmente intervenir de forma eficaz en dicha población.
Por ello es necesario actuar cuanto antes para que el niño con obesidad pierda el exceso de grasa y aprenda qué es una alimentación y estilo de vida saludables. No sólo es imprescindible la modificación de estos hábitos sino también conseguir que éstos se mantengan en el tiempo. Para lograr este fin es necesario trabajar variables personales que permitan un mayor reconocimiento y manejo emocional y una mejor identificación de la autoestima y de la imagen corporal.
ITA propone un programa de intervención en el que se trabaja, no sólo desde la educación e instauración de hábitos nutricionales y de actividad física, sino que también incluye estrategias motivacionales orientadas a conseguir aquellos cambios personales y familiares necesarios para favorecer la conciencia de problema y la adherencia al tratamiento. El Instituto dispone en su hospital de Cabrils (Maresme) de una unidad específica de obesidad infanto-juvenil, donde los pacientes pueden realizar una estancia residencial breve para aplicar un programa intensivo psicoeducativo.
Otro factor que se refuerza en estos pacientes aquellos aspectos psicológicos que se relacionan con la vulnerabilidad o fragilidad. Esos factores personales pueden caracterizar también a algún miembro de la familia y, por tanto, a las formas de educar y de formar que pueden conducir a maneras de relacionarse con la comida poco adecuadas. Frecuentemente, la alimentación se convierte en un modo de vehicular o suplir deficiencias. Es importante evaluar y reconocer las emociones vinculadas a la comida y a partir de ellas ir aprendiendo a manejarlas.
El objetivo del tratamiento de ITA es implicar al niño y a la familia para hacerlos motor del cambio hacia un estilo de vida diferente, activarlos a reconocer la función que la comida y la alimentación ha tenido en sus vidas y a partir de ahí empezar a reestructurar otras formas de funcionar. El Instituto dispone de un programa específico para los familiares en que se tienen en cuenta sus dificultades psicológicas, conductuales, nutricionales, educacionales motivacionales, atendiéndolas de forma individualizada y grupal.
La obesidad en España
España tiene un número de personas con obesidad por encima de la media europea, cada vez más cerca de los números de los Estados Unidos, uno de los países con más problemas de obesidad en el mundo. España es el segundo país de la Unión Europea con mayor porcentaje de niños obesos o con sobrepeso, concretamente, el 15% de los niños españoles sufre obesidad y el 33% sobrepeso. Además de la obesidad en niños, otra franja de edad afectada por la obesidad es la de más de 55 años, con una afectación del 21% en los hombres y el 34% en las mujeres.
Actualmente, la obesidad se está convirtiendo en una epidemia a la que hay que prestar una especial atención y tratar de cambiar las costumbres y los hábitos para no sufrirla. Es un hecho especialmente importante en los niños, para adquirir hábitos que permitan llevar una vida saludable y no ser obesos cuando lleguen a la edad adulta. Uno de los problemas más graves es que los niños obesos o con sobrepeso se convierten en adultos obesos:
- un 25% de los niños obesos serán adultos obesos.
- el 75% de los adolescentes obesos serán adultos obesos.
Sobre ITA
El Institut de Trastorns Alimentaris (ITA) es una red asistencial creada en 1998 para el tratamiento, formación e investigación de las alteraciones de la conducta alimentaria. Se trata de la principal institución privada a nivel estatal en la atención integral de los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) y el primer centro de España por número de plazas y pacientes atendidos.
En 2009, se atendieron un total de 654 pacientes en régimen de hospitalización y 1.307 en régimen ambulatorio, lo que supone un aumento del 30% de la población atendida respecto el año anterior. Los pacientes provienen de toda España, mayoritariamente de Cataluña (un 50%), y los demás del resto de comunidades, especialmente Madrid, Valencia y Canarias. Se han realizado 475 primeras visitas, lo que supone un incremento del 20% respecto el año anterior.
La entidad entiende que la atención de este tipo de trastorno debe englobar no sólo la prevención de la enfermedad y la restitución de la salud, sino también la rehabilitación y la inclusión de la persona en su entorno.
ITA dispone de diferentes recursos asistenciales para conseguir sus objetivos:
- centros de hospitalización,
- hospitales de día,
- centros de día,
- consultas externas,
- pisos terapéuticos (a través de FITA, la Fundación Instituto Trastornos Alimentarios creada por el Instituto en el 2002).
PSIQUIATRIA.COM
19-11-2010
El pasado mes de septiembre, la Fiscalía General del Estado hizo público su Informe Anual. Entre sus principales conclusiones, subrayaba y alertaba sobre el "preocupante" aumento de casos de violencia doméstica de hijos a padres, puesto que las denuncias por episodios de agresión de los hijos hacia sus progenitores en 2008 se incrementaron en un 56% respecto a 2007. A este respecto, Andrés Bellido, experto en Psicología de la Educación y Secretario del Área de Intervención Profesional de Psicología Educativa del COP, en declaraciones realizadas a El País, ha señalado que "la clave está en la prevención y que ésta, hoy por hoy, sólo se puede hacer en el sistema educativo". El enfado o la rabia o, más en general, la ira, como emoción primaria, es una experiencia normal, adaptativa y universal, que todos los seres humanos sentimos con relativa frecuencia en nuestra vida cotidiana. No obstante, la ira puede convertirse en un problema cuando se experimenta de manera crónica, muy intensa o excesivamente mantenida en el tiempo, así como cuando se expresa de una manera inadecuada (agresión física o verbal) o presenta consecuencias negativas para la persona tanto a nivel individual, como social o académico-laboral. La American Psychological Association (APA), junto a MetLife Foundaton y Act Against Violence, ha publicado en su página web unos materiales de psicoeducación destinados tanto a padres como a profesores con el objetivo de facilitar la discriminación entre el enfado normal y patológico, así como ofrece una serie de pautas y estrategias para fomentar una expresión sana y adaptativa de esta emoción y prevenir de los episodios de violencia en niños. Estos materiales se han estructurado en cuatro apartados principales: 1. ¿Por qué se enfadan los niños? Como emoción primaria o básica, el enfado o la ira tiene un carácter innato y, por ello, se experimentan desde el nacimiento. En este apartado, la APA informa de los motivos por los que los niños se pueden enfadar y el modo más habitual que tienen de expresarlo. Así, por ejemplo, los bebés suelen expresar su enfado a través del llanto debido a la carencia de alguna de las necesidades básicas o la ruptura de su homeostasis. La no satisfacción de sus deseos de manera inmediata o la dificultad para hacerse entender es lo que más frecuentemente despierta la ira de los niños entre los 18 y los 36 meses, siendo la época en la que se inician las rabietas. Las rabietas, pero también las peleas con otros niños, es la manera que los niños entre los 3 y los 5 años tienen de expresar el enfado. Finalmente, podría decirse que entre los 6 y los8 años los niños comienzan a enfadarse por motivos similares a los de los adultos (percepción de una injusticia, rechazo, crítica, discriminación o incomprensión) y ya comienzan a expresar el enfado de una manera verbal, aunque se mantiene la intención de hacer daño a los otros con el objetivo de vengarse o dominar. 2. ¿Qué hacer cuándo usted se enfada? Si bien no puede negarse el carácter innato de la ira, la realidad es que ésta es fundamentalmente un guión social, es decir, a través de la educación recibida, fundamentalmente en casa y en la escuela, se aprende qué nos puede enfadar, y también cómo, cuándo, dónde y a quién puedo expresar mi ira. En consecuencia, es fundamental que padres y profesores constituyan un modelo de cómo ha de reaccionarse cuando uno se enfada. En este sentido, la APA recomienda seguir el Modelo REPIENSE: 3. ¿Cómo ayudar a los niños a expresar su enfado? Como guión social, es necesario observar modelos adecuados de expresión de la ira y el enfado, pero también es nuestra responsabilidad el enseñar a los niños a expresar la ira de manera adecuada a través de técnicas de moldeado por aproximaciones sucesivas. La APA recomienda: Ensayar todo lo aprendido de manera imaginaria, en juegos de roles (muñecos), etc. 4. ¿Qué hacer cuando los niños se enfadan y pelean? Por un lado, es normal y esperable que haya conflictos y peleas entre niños. Pero, de nuevo, es responsabilidad de los padres y de los profesores enseñar solucionar los conflictos de otras formas más adecuadas. La APA recomienda seguir los siguientes pasos: Ayudar a los niños a calmarse. Separar a los niños. Ayudar a pensar por qué se han enfadado. Ayudar a que cada niño piense cómo se siente el otro. Explicar como nos estamos sintiendo nosotros con esta situación. Ayudar a los niños a escoger la mejor solución para la situación. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos-INFOCOP ONLINE 
15-10-2009
Entre los días 23 y 27 de marzo de este año, Randy W. Kamphaus, renombrado investigador en el área de la evaluación psicológica en niños, visitó nuestro país con el objetivo de impartir una serie de talleres de formación y realizar conferencias sobre evaluación psicológica (tanto en Madrid como en Barcelona), patrocinadas por TEA Ediciones. Con motivo de su visita a España, Infocop Online ha querido aprovechar la oportunidad para conocer los últimos resultados de sus investigaciones y profundizar en las aportaciones de la evaluación psicológica en el área educativa. Randy W. Kamphaus es Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Georgia y un distinguido profesor investigador de la misma. Ha sido galardonado con múltiples premios por su labor investigadora y académica en los campos de la evaluación e intervención temprana de los aspectos emocionales y conductuales y su diagnóstico. Es autor de más de doce libros (entre los que cabe destacar Clinical Assessment of Child and Adolescent Intelligence y Clinical Assessment of Child and Adolescent Personality and Behavior), más de 30 capítulos de libros, varios tests psicológicos (entre ellos, el BASC, el RIAS y el RIST) y más de 70 artículos en revistas científicas.
Su dilatada experiencia en el campo de la evaluación psicológica en niños y adolescentes le llevó a ocupar el cargo del anterior presidente de la División de Psicología Educativa de la Asociación Americana de Psicología (APA). Actualmente, continúa con su participación activa en esta organización siendo miembro del consejo directivo de la misma. Además, participa como miembro del comité editorial de diversas revistas científicas y es el actual editor de la revista School Psychology Quarterly. | |
En estos momentos, Randy W. Kamphaus está coordinando un ambicioso proyecto (denominado Proyecto ACT Early), subvencionado por el gobierno de los EEUU, consistente en la identificación temprana de problemas de conducta y emocionales en niños en edad escolar, así como en el desarrollo de programas de intervención.
ENTREVISTA
La evaluación e intervención temprana de problemas psicológicos en niños y adolescentes es, sin duda, una cuestión prioritaria. Su equipo ha elaborado diferentes pruebas (entre ellas, el BASC y el RIAS), donde estas conductas son evaluadas en centros educativos. ¿Cuáles son las ventajas o beneficios de la evaluación temprana de los problemas psicológicos en los centros escolares? ¿Por qué es importante apostar por la detección precoz en estos escenarios?
Este tema tiene un interés crucial porque la evidencia científica señala que, en primer lugar, los niños con problemas importantes de conducta o emocionales no consiguen terminar su formación escolar satisfactoriamente y, en segundo lugar, existe evidencia que sugiere que la intervención temprana de estos problemas mejora su rendimiento escolar y su bienestar psicológico.
Nuestro equipo apostó por la intervención temprana hace muchos años y, por este motivo, desarrollamos un conjunto de herramientas de carácter práctico, tales como tests, manuales de intervención y otros, que permitieran a los psicólogos detectar y tratar estos problemas de manera temprana en el niño, preferiblemente en la etapa preescolar o antes.
En la evaluación con niños y adolescentes, lograr la cooperación y la confianza no siempre es un proceso fácil. ¿Qué otras dificultades específicas supone la evaluación de niños y adolescentes respecto a la población adulta? ¿Qué estrategias puede llevar a cabo el evaluador para lograr un adecuado rapport?
Tanto mi colega, el profesor Cecil Reynolds de la Universidad de Texas A & M, como yo, hemos comprobado que siempre ayuda informar del proceso a padres y a cuidadores para lograr su apoyo. Las personas no participan en lo que no entienden. Por eso, hemos comprobado que es beneficioso aportar folletos de información para padres en las evaluaciones que se realizan a través del BASC. Hemos observado que los padres se muestran más dispuestos a responder honestamente y a revelar sus impresiones, por lo que siempre que es posible realizamos este tipo de aproximación.
Hablemos ahora de los dos instrumentos de evaluación que han sido adaptados recientemente en nuestro país: el BASC (sobre la conducta inadaptativa y adaptativa) y el RIAS (sobre inteligencia). ¿Cuál es su utilidad? ¿Qué los diferencia de otras pruebas de evaluación? ¿Está satisfecho con el resultado de las adaptaciones elaboradas por TEA?
Pienso que tanto el BASC como el RIAS tendrán el mismo uso en España que en EEUU, o incluso más. Ambos tests están empezando a ser muy reconocidos en EEUU y en otros países por todo el mundo.
Respecto a las adaptaciones españolas de estos instrumentos, considero que son excelentes. TEA realizó un trabajo fabuloso al adaptar y modificar ítems para asegurar que el instrumento pudiera aplicarse a la población española con la misma eficacia. Y, en concreto, en el caso del RIAS, TEA y su equipo introdujeron cambios que yo hubiera deseado haberlos podido hacer en la versión original de la prueba en los EEUU. Por ejemplo, cambiaron la regla de terminación de alguna de sus pruebas con el objetivo de obtener una mejor medida de la inteligencia. | |
El BASC difiere de otras escalas de evaluación de informantes en muchos aspectos, pero en uno particularmente. Elaboramos las escalas del BASC usando una mezcla de métodos empíricos y teóricos, más que limitándonos a un único método empírico. El resultado es que las escalas del BASC permiten una mejor interpretación de las puntuaciones.
Con respecto al RIAS, intentamos crear una medida de la inteligencia general que fuera precisa y a la vez breve en su aplicación, eliminando además la influencia de otros factores no relacionados con este constructo, como la coordinación motora o la velocidad de respuesta. Para nuestra sorpresa, encontramos que este proceso supuso la creación de una batería de tests que es breve, fácil de aplicar, poco costosa y más amigable para los propios aplicadores.
El proyecto en el que participa actualmente (consistente en el screening de problemas psicológicos en los centros escolares) va ser sin duda un punto de referencia a nivel mundial. ¿Cuáles son los principales objetivos de este proyecto? ¿Qué resultados están encontrando?
Los objetivos principales de este proyecto son dos. En primer lugar, el proyecto pretende realizar una evaluación longitudinal, a lo largo de 7 años, sobre la validez predictiva de un instrumento de screening para padres, profesores o los propios alumnos, de 5 minutos de duración. En segundo lugar, queremos comprobar si una aproximación teórica para el desarrollo de un test de screening es mejor o igualmente eficaz que una aproximación empírica.
Estamos aplicando estos instrumentos en el distrito escolar de Los Ángeles que es el segundo distrito escolar más grande de los Estados Unidos, lo que hace que este proyecto sea especialmente amplio y complicado. Sin embargo, cuento con colaboradores excelentes, como Christine DiStefano, de la Universidad de Carolina del Sur y Erin Dowdy de la Universidad de California en Santa Bárbara. Contamos con un equipo muy sólido. Nuestros resultados iniciales están en la línea de nuestras predicciones de que entre el 14 y el 20% de los niños en edad escolar se encuentran en riesgo emocional o conductual que requiere algún tipo de intervención temprana.
¿Podría describirnos brevemente las características del nuevo instrumento de screening que están elaborando? ¿A quién va dirigido? ¿Requiere un entrenamiento previo para su aplicación?
![]() | Estamos convencidos de que la realización de un screening general de la población infantil sólo se puede llevar a cabo si es de una manera rápida y poco costosa. Por lo tanto, los instrumentos que hemos desarrollado para padres, profesores y alumnos no requieren ningún entrenamiento especial. Se deben entregar para responder como si fueran una encuesta, así de sencillo. |
Como miembro de la División de Psicología Educativa de la APA, ¿cuáles son los principales retos a los que se enfrenta la Psicología Educativa a nivel mundial? ¿Qué grandes avances se han alcanzado en este ámbito de aplicación psicológica?
Tenemos un problema de identidad en la medida que no podemos decidir si somos o no psicólogos, educadores u otra profesión independiente. Considero que necesitamos el apoyo de nuestros colegas para atender a los niños y, por este motivo, debemos tener una clara identidad profesional. Personalmente, creo que deberíamos alinear nuestros intereses con la Psicología porque esta formación proporciona verdaderos expertos en el entendimiento de las diferencias individuales, y debemos también conseguir un entrenamiento potente en la práctica educativa. Este modelo de formación teórico y práctico es muy similar al que se lleva a cabo por parte de los psicólogos del Trabajo y las Organizaciones, por lo que sabemos que es posible y útil que los psicólogos se beneficien de este entrenamiento interdisciplinar.
En España, los psicólogos educativos se están enfrentando con serias dificultades en la definición de sus roles en los centros escolares. Como experto en el área, ¿cuáles son o deberían ser las funciones exclusivas del psicólogo en estos centros? ¿Qué puede aportar la Psicología en este ámbito?
La formación en Psicología educativa es muy útil y permite a los psicólogos detectar los problemas educativos y de salud mental de los niños. Ésta es la ventaja de recibir formación de ambas disciplinas (Psicología y Educación): una amplia formación y un dominio de habilidades que permiten a los psicólogos ayudar a los niños con problemas conductuales-emocionales y académicos.
Para terminar, ¿le gustaría añadir algo más al tema que nos ocupa?
Tan sólo una cosa y es que me gustaría animar a todos los estudiantes de Psicología a estudiar la especialidad de Psicología educativa. Aunque hubiera tenido la oportunidad no hubiera cambiado mi especialidad, ya que considero que ha sido altamente satisfactoria y gratificante para mí.
Fuente: Revista de Psicología, Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos.
20-04-2009
Un reciente informe de la Fundación Instituto de Empresa (IE), realizado con profesores de Secundaria, revela que los docentes evalúan negativamente la evolución del sistema educativo en España. Entre sus críticas al sistema de enseñanza destacan los altos índices de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje, así como las dificultades para hacer frente a los comportamientos violentos y al desafío a la autoridad por parte de sus alumnos. | |
En el estudio han participado 502 profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, a los que se ha realizado una encuesta sobre su trayectoria profesional, prácticas educativas, compromiso docente y resultados escolares, entre otros.
El informe, titulado "La experiencia de los docentes vista por ellos mismos: una encuesta a profesores de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid", ha puesto de manifiesto que si bien en líneas generales los profesores señalan que tienen buenas relaciones con sus alumnos, reconocen que existe un porcentaje minoritario, pero significativo, de escolares que crea problemas. En concreto, señalan que 4 de cada 10 alumnos tienen poca motivación para estudiar, 3 de cada 10 no se esfuerzan y casi 4 de cada 10 tienen dificultades de concentración.
En este sentido, establecen una estimación media del fracaso escolar de sus alumnos en el 18%. Además, un 35% considera que son muchos o bastantes los alumnos que obtienen el título de Graduado en ESO sin estar preparados para ello, y un 40% cree que son muchos o bastantes los alumnos que pasan de curso indebidamente.
Por otro lado, señalan que un 7% de los alumnos mantiene una actitud de rechazo o desafío a las normas. Así, casi la mitad de los profesores de ESO (48%) reconoció haberse enfrentado al menos a un intento de boicot de la clase por parte de algún alumno durante el curso pasado (2007-2008) y un porcentaje similar de docentes afirmó haber tenido noticia de algún caso de acoso escolar entre sus alumnos.
En términos globales, los profesores encuestados suspenden al sistema de enseñanza español. Una gran mayoría cree que la motivación de los profesores va a menos (75%), y que el nivel de disciplina en los centros está disminuyendo (70%).
Los resultados del estudio sacan a la luz las carencias del sistema de enseñanza para hacer frente a problemas cada vez más frecuentes en los centros educativos. Estos problemas, de índole psicológica (trastornos de la conducta y del aprendizaje), requieren un abordaje especializado y urgente, ya que afectan directamente a la calidad de la enseñanza y al rendimiento de los alumnos y obstaculizan la labor de los docentes.
En el ámbito educativo, la Psicología y los psicólogos tienen mucho que aportar. Estos profesionales realizan una labor fundamental en los centros escolares, no solamente a través de las tareas de orientación educativa y profesional asignadas a los equipos y departamentos de orientación, sino también a través de las labores de apoyo a las familias y al profesorado en el abordaje de estos problemas psicológicos que inciden en la adaptación del alumno y en la convivencia escolar.
Los psicólogos, tal y como se estableció en el informe de conclusiones del I Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicología de la Educación, celebrado el pasado mes de enero, aportan un valor añadido a la enseñanza, ya que están especialmente entrenados para desempeñar las siguientes funciones y tareas:
1. Prevención y detección de problemas de salud mental y su posible derivación y seguimiento de los casos.
2. Detección temprana y diagnóstico de trastornos del desarrollo.
3. Evaluación psicológica del alumno utilizando los instrumentos y técnicas psicológicas específicas, así como la elaboración del correspondiente informe psicológico.
4. Diagnóstico de discapacidades psíquicas, sobredotación intelectual, trastornos del comportamiento y de las emociones y trastornos específicos del aprendizaje.
5. Intervención psicológica con alumnos que presentan discapacidades sensoriales y motóricas que lo precisen.
6. Intervención psicológica con alumnos o con grupos en situaciones de conflicto: violencia escolar, acoso escolar, conductas agresivas, etc.
7. Asesoramiento al profesorado para el manejo del grupo: resolución de conflictos, mejora de habilidades sociales, acoso escolar, etc.
8. Asesoramiento al profesorado, a las familias y a los alumnos sobre los problemas y procesos psicológicos que afectan al aprendizaje: trastornos del sueño, trastornos de la alimentación, control de esfínteres y otros trastornos de conducta.
9. Asesoramiento a familias, a profesores y a los alumnos que han estado expuestos a situaciones traumáticas: fallecimiento de un familiar, malos tratos, abuso sexual, terrorismo, catástrofes, etc. y su posterior intervención y derivación. |
Sin duda, la consolidación de la figura del psicólogo en los centros educativos permitiría hacer frente a estos problemas, que requieren una atención urgente, para mejorar la calidad de la Educación y la dinámica de los centros. Sin embargo, la realidad es que la Administración actualmente está diluyendo la presencia de los psicólogos educativos en los centros escolares. De hecho, está planeando la creación de un cuerpo de orientadores, en sustitución de los tradicionales equipos formados por psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, que estará formado por aquellos que hayan superado la correspondiente especialidad del Máster obligatorio de Secundaria y hayan aprobado la oposición, es decir, que no se exigirá como requisito esta formación especializada.
Si se valoran los resultados de este trabajo, la Administración debería impulsar políticas de actuación dirigidas a atajar los problemas a los que diariamente se enfrentan profesores, alumnos y familiares, relacionados con temas como la violencia escolar, los problemas de aprendizaje o el fracaso escolar, y para los cuales el psicólogo es el profesional mejor preparado. Tal y como señaló, Francisco Santolaya, presidente del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos: "El psicólogo debería ser una pieza esencial en los centros educativos, prestando el servicio para el que está mejor cualificado, la atención psicológica. Nadie, excepto los psicólogos, está formado, dentro del rigor científico, para evaluar, diagnosticar, intervenir y tratar profesionalmente la conducta humana".
FUENTE: REVISTA DE PSICOLOGÍA, CONSEJO OFICIAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PSICÓLOGOS.
06-03-2009
Elena Pérez Hernández
Universidad Complutense de Madrid
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los problemas del neurodesarrollo más frecuente en la población infantil, con una prevalencia mundial del 5,29%. La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de desatención y /o hiperactividad-impulsividad, que es más usual y grave que el observado habitualmente en menores de un nivel de desarrollo similar (APA, 2002). La hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo. Los niños pequeños con este trastorno difieren de los niños inquietos por un grado de actividad permanente, una impulsividad excesiva y por las notables dificultades para participar en actividades sedentarias o de grupo. En sus formas más graves, el trastorno es altamente perturbador, afectando a la capacidad de adaptación social, familiar y escolar. Asimismo, pueden observarse problemas en el aspecto emocional ligados a una baja autoestima y a una inadecuada expresión de las emociones. Todos estos síntomas de aparición en la niñez suponen secuelas en la adolescencia y la edad adulta, como bajo rendimiento escolar, abuso de sustancias o inadaptación social si no se lleva a cabo una intervención.
La neuropsicología infantil
La neuropsicología infantil es la disciplina científica que tiene como principal objetivo el estudio de las relaciones existentes entre la maduración del sistema nervioso central y la adquisición de las capacidades cognitivas, los procesos emocionales y la conducta.
La rehabilitación neuropsicológica Diversas investigaciones realizadas utilizando técnicas de neuroimagen como la resonancia magnética han mostrado que, a causa del estudio en el periodo de exámenes o del efecto de practicar malabares todos los días durante varios meses, se producen cambios en el cerebro a nivel cortical. Por lo tanto, se puede afirmar que las experiencias y el entrenamiento diario inducen cambios en la corteza cerebral. | |
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en estas investigaciones, para que un programa de rehabilitación sea eficaz se deberá hacer hincapié en la práctica diaria. Otro de los aspectos que se debe tener en cuenta a la hora de realizar el diseño de una intervención es que estos programas estén basados en el medio real del niño y en sus intereses, con el objetivo que sea más fácil la generalización de las estrategias aprendidas. Asimismo, se conseguirá una mayor adherencia al tratamiento y motivación hacia el cambio.
El juego como recurso en la rehabilitación
Durante la infancia, los menores dedican todo su tiempo libre a jugar. Es una manera de "practicar" habilidades recién adquiridas y ejercitarlas hasta dominarlas. Por ejemplo, durante la primera etapa del periodo escolar a los niños les gusta jugar al "pilla-pilla" (juego de persecución) con lo que ponen en práctica el control motor ayudándoles a regular las habilidades motoras. Siguiendo este principio, y teniendo en cuenta que los niños juegan una y otra vez hasta dominar ese juego, se ha elegido el juego como herramienta para la rehabilitación. Se ha desarrollado este programa de intervención para niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad en el que por medio de juegos y con la práctica diaria de los mismos, se entrenan los procesos de control atencional, control inhibitorio y estrategias de planificación. Se utiliza un enfoque neuropsicologíco basado en una metodología lúdica, con el objetivo de aumentar la motivación de los participantes y favorecer la internalización y el empleo de las estrategias aprendidas.
Una de las dificultades en los programas de intervención es la generalización de las estrategias aprendidas en el contexto clínico a la vida diaria. Los resultados del programa sugieren que empleando una metodología lúdica y dinámica, en la que los niños deban llevar a la práctica en su entorno natural las estrategias aprendidas, se puede reducir el número de errores cometidos en una tarea de evaluación neuropsicológica. Esta mejoría en la prueba neuropsicológica sugiere que los niños han internalizado las estrategias de autocontrol aprendidas durante el programa y las ponen en práctica en otras situaciones, aunque no se haya practicado específicamente ese tipo de tarea en el contexto clínico. Al tratarse de actividades lúdicas, el menor y sus familiares las llevan a cabo desde una actitud más receptiva y positiva lo que provoca que se practiquen con mayor frecuencia y con un grado de motivación superior. La mejora en la ejecución de las actividades anima al niño y a los padres a conseguir metas conjuntamente. Por lo que utilizando estas técnicas, no sólo se consiguen beneficios cognitivos, sino también emocionales, como la mejora en las relaciones paterno-filiales (por ejemplo, disminuyendo el clima de críticas). Los resultados del programa abren un enfoque nuevo en la concepción de programas de intervención cognitiva en la población infantil, aunque es necesario realizar estudios más amplios para poder confirmar que estos resultados perduran en el tiempo.
El artículo original en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la revista eduPsykhé: Pérez, E. (2007). Programa de Intervención neuropsicológica en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. EduPsykhé, 6 (2), 269-291.
FUENTE: REVISTA DE PSICOLOGÍA, CONSEJO DE COLEGIOS OFICIALES DE PSICÓLOGOS
05-06-2008



